2017年8月23日 思想 7版 微语录 孙和保辑 在互联网环境下，每个学生均是独立的学习主体，可以选择和被有效推送符合其自身特点的内容。
学习者的交流对象不仅有教师，还有网络社区空间的所有相邻、相近、相知的人。
学习者成为学习的发起者和最大的受益者。
（华东师范大学教育学部主任袁振国） 德育在学校教育中处于什么地位？我的观点是德育在学校教育体系中处于首要位置即德育第一论。
从人类社会的教育起源讲，教育的本 质近乎德育。
教育最早的任务是人的社会化，人的社会化其实质就是学习社会的伦理秩序，因此它也是一个德育问题。
（山东省教育厅巡视员张志勇） 有时候我们不愿意给学生自由的原因，往往是害怕学生没有自主能力，但是当我们永远不给学生空间、永远不给学生自由的时候，学生就永远没有自主能力。
（北京十一学校校长李希贵） 高中教育的培养目标不仅仅是为大 所有一流的医院收治的都是最难 学输送人才，归根结底是为社会培养健治的病人，而所有一流的中学招收的却 全的公民。
这不仅仅是政治意义上的，是最好教的学生。
什么叫“好教”？我 既要做一个好的社会公民，成为一个好们先界定一下“优秀生”的含义。
所谓 的职业人，也要为未来的家庭培养好的“优秀生”是指品学兼优的学生。
但 丈夫和妻子。
“品”太抽象，无法量化，因此通常人们 （21世纪教育研究院院长杨东平）说的“优秀生”往往指的是能够用分数 衡量的“尖子生”。
这类学生不但考试成绩优异，而且往往天资聪颖。
从升学的角度讲，比起成绩平平甚至学习困难的学生，他们更容易在中考高考中脱颖而出，当然更“好教”。
（新教育研究院院长李镇西） 当下教育最大的问题是教师不读书，最应该读书的教师群体，却成了远离阅读的一个群体，而其中最该读书的年轻教师，更成了一个疏于读书、荒于读书或者根本不读书的群体。
（四川省阆中市教育局局长汤勇） 课堂新论·李升勇 重新定义合作学习 合作学习已经成为当今学校教育的一个热词。
但是，当下流行的合作学习，在理论认识和实践效果方面都存在许多问题，为什么合作？怎样合作？并没有得到很好的解决。
合作学习的目标需要厘清。
相当一部分人对合作学习的目标认识不到位，错误地认为合作学习就是为了提高学习效率，合作学习的内容和过程都局限于课堂之上、教室之中、学科之内。
采用合作学习的方式可以提高教学效率，这是必然的。
但是，这只是合作学习的衍生品，绝不是合作学习的真谛，更不是合作学习的终极目标，合作学习的终极目标是培养学生的合作意识，让学生掌握合作的方法，形成与人合作的习惯，具有与人沟通交流、协同工作、和谐相处的基本能力和素养。
今天的合作学习是为学生未来的工作生活奠定基础和服务的，简单地说，合作学习的目标是学习合作。
合作学习的实践有待提高。
回顾合作学习的发展历程，可以简单地分为几个阶段： 第一阶段，交流讨论阶段。
自新课程改革提出“自主、合作、探究”的教育理念，合作学习开始引起人们的关注，合作学习很快成为一种时尚，专家、校长、教师人人谈合作学习。
很长一个时期，对合作学习的认识还很肤浅，错误地把课上就某一个问题的讨论，或者师生之间的交流当作是合作学习的全部。
课堂上教师提出一个问题，邻桌几个同学讨论，然后再找一位同学发言，虽然讨论交流这种学习方式比教师讲解灌输有一定的进步，但毕竟还停留在对某一个问题讨论交流的层次，人与人之间并没有建立起联系，仅仅是学习方式的改变，而不是真正意义上的合作。
第二阶段，小组学习阶段。
随着实践的不断深入和教育视野的拓展，人们对合作学习的认识也在发生变化。
有人从美国合作学习方式中看到了自己的不足：教师提出问题，学生讨论交流、发言展示，这样的合作学习方式只能解决某个知识点的学习问题，不能解决合作的态度、方法、习惯等问题。
这种临时性的合作，缺少过程的管理、监督和评价，合作过程处于失控状态，学生在小组内是 否在讨论学习内容，教师都无法有效把控，合作学习的效果并不是很理想。
于是，小组合作学习开始由临时讨论走向较深层次的合作。
合作的内容不再局限于某一个问题，可以是一个学习项目，也可以是一项实践活动；活动的范围不再局限于课堂，开始延伸到课外。
美国采用的这种合作方式，课上对学习内容随机分组，相互交换不同的看法，最后达成一致。
对某些相对宽泛的问题和学习内容，自然延伸到学校之外。
许多学习过程是在小组内完成的，学习成果不再是一个人的，学习的方法、途径和学习的思路、思维的角度，都在小组合作学习中得到拓展和优化。
第三阶段，组织化合作阶段。
小组合作学习的目标不明确，合作学习的目标仅限于学习内容，学生在学习中不能建立牢固、深入的联系；过程相对较长，缺少过程的有效管理和监督评价。
针对合作学习存在的这些问题，2008年我们提出了“组 织化合作”的概念。
何谓“组织化合作”：合作学习的目标直指学习合作。
今 天的合作学习都是过程和手段，都是为学生未来走向社会打基础的。
建立结构相对稳定、关系深入密切的学习组织。
在学习中有目标、有分工、有管理、有评价，有共同的价值追求和文化信仰，有统一的行动纲领和行为规范，分组有标准，小组命名有文化，过程有监督管理。
实施团队捆绑式评价，成员间差异性积分。
在合作学习过程中，淡化个体评价，强调对团队的评价，从而增强集体荣誉感，创建互帮互学的良好氛围，形成比、学、赶、帮、超的学习文化。
评价重心从以学生个体为主转变为小组评价为主。
实施差异性积分，同一个问题，小组内不同同学回答所得的积分不一样，学习成绩越好，得到的分数就越低。
第四阶段，资源性组织合作阶段。
信息时代的学习已经超越了学科课堂和 漫画课堂如果我们的人生还在雾里，把孩子往哪儿领？ 王柱华/绘 学校的界线，学习的方式和内容已经高度生活化、社会化，现代教学不可能没有家长、社会的合作与参与，所以，合作学习不仅仅是生生之间、师生之间的合作，也包括家庭和社会各界的参与合作。
2013年之后，我们开始把合作学习的视野指向家庭、社会、技术领域，合作学习过程中，不仅要建立人与人之间的密切联系，还要把身边的学习资源和现代技术运用到极致，让身边的一切都服务于学习和发展，形成大合作的基本思想。
合作学习不再局限于课堂上就某个问题的讨论交流，也不仅仅是学生之间的合作互助，合作学习是网络技术背景下生生之间、师生之间、家校之间、校校之间多维度的资源性大整合。
合作的目标也由通过合作解决当下学生学习问题转变为“怎样教会学生今后如何与他人和谐相处”。
由“合作学习”向“学习合作”转型是当前合作教学的关键性问题。
（作者单位系山东省乐陵市实验小学） 教学观察 习作评改教学“五步法” □李秀芳 假期里听了几节习作教学评改课，教师将课后由学生“单一性”完成的任务置于课堂中，让学生参与到习作评改过程中，无疑是语文教学的一大进步。
但是，在听课的过程中，许多教师只注重学生的自改、互改，却很少注意范改和互改后的讲评以及学生最后的自改完善，也不注意指导学生阅读评语，使习作评改走了过场，没有发挥习作评改对学生习作水平的促进作用。
教师在习作评改过程中与其“蜻蜓点水”，不如尝试习作评改教学“五步法”，让课堂走向深入。
自读自悟——自改 学会自我评改是提高习作水平的关键。
在评改课伊始，教师组织学生回顾习作要求，强调修改重点，学生采用自读自悟的方法，通过反复朗读习作，对文章进行修改，并以“六看”为标准：一看字词和标点是否正确，书写是否符合格式；二看用词是否恰当，句子是否通顺；三看文章题目与内容是否相符，是否文不对题；四看段落层次是否清楚，分段是否合理， 条理是否明晰，前后是否连贯；五看内容际训练中掌握习作评改方法。
是否具体，详略是否得当；六看中心思想是否表达清楚，结构是否完整，首尾是否 小组协作——互改 呼应，结尾是否点题。
学生边读边体会，《语文课程标准》指出：“要引导学生 找出不足，自行修改；改后再读，在读中相互评改，取长补短，促进相互了解和合 感受修改后的语境。
这种由易到难、由作，共同提高写作水平。
”小组互改是在 点到面、由局部到整体的“六看”自评方赏析别人文章基础上进行的，这一环节 法，让学生的作品得到“回炉”，在原有的是习作评改课的重点。
在修改之前，教 基础上得到进一步提高。
师首先要强调评改要求：明确意义，端正 示范引领——范改 态度；积极参与，团结互助；严肃认真，高度负责；虚心学习，取长补短。
其次，要 “授之以渔”，教给学生习作评改方强调修改方法，仍以“六看”为标准。
最 法。
一是浏览习作，掌握特点，确定目标。
后要拟写评语，可采用眉批或者总结性 教师要掌握全体学生习作的情况，总结优评语。
评语要客观公正，用语要准确、严 缺点，范改要对习作中的闪光点给予肯定，密、中肯，既要肯定优点，也要指出不足， 要将普遍性问题作为重点修改内容，同时还可以提出修改意见或建议。
选定具有代表性的习作作为范文；二是示范引领，教给方法。
教师通过实物投影仪、 交流反馈——评改 多媒体、小黑板将范文出示，组织全班学生 恰到好处地处理课堂中的“收”与 讨论，让批改者与习作者同堂而论，教师适“放”，是教师教育智慧的体现。
交流反 时点评、总结，对于存在的问题，引导学生馈修改情况，教师进行适当的点评，是习 修改，使学生清楚如何删除、添补、调换并作评改课的升华。
在学生互相评改作文 简要说明修改的理由和方法，让学生在实过程中，教师要巡回检查指导，一方面了 解掌握学生评改情况，另一方面对学生难以判定评价的情况进行指导。
待评改结束后，教师要及时组织全班学生进行交流，对部分佳作精细赏析，并对评改认真、评语拟写较好的学生或小组进行表扬。
这样有利于推广好的评改经验，在更大范围内共享同伴间的集体智慧。
同时，能引导学生养成认真、严谨的学习习惯，激发对习作的学习热情。
完善提高——定稿 经过学生自改、小组互改、赏析他人文章，学生对本次习作已经有了深层次认识，此时根据评改意见再次全面修改习作，这是习作课的初衷，也是习作课的落脚点和归宿。
经过小组修改后的习作返还到学生手中，教师要适时引导，让学生仔细看批改后的习作，既要看原文又要看评语，对照评语改正错字、病句，学生根据评语全面修改自己的文章甚至重写，使自己对文章有更深刻的理解和思考，写作水平得到进一步提高。
习作评改过程是一次探索式阅读，是一种心灵的沟通和交流，是互相学习、取长补短的学习机会。
教师要将机会、权利还给学生，让学生在评改、互改中激发写作兴趣、拓展思维、发展智力，提高鉴赏能力和写作能力。
（作者单位系陕西省宝鸡市金台区东仁堡小学） “情感态度与价值观”是学习性目标，还是生成性目标 （六） □本期主持孙和保 “三维目标”中“情感态度与价值观”目标的提出，其要义在于强调教学的育人功能。
在现实教学中，不少教师直接将之当作教学目标，比如把教学目标定位在“理解文本中作者的思想情感，体会作者对待事物的态度，领悟作品中所蕴含的价值观”。
对此，有观点认为，“情感态度与价值观”是一个生成性目标。
“情感态度与价值观”不是文本的，也不是指作者的，而是让教师在教与学的过程中，不断涵养、丰富学生健康向上的情感，不断优化提升学生对待学习、对待生活、对待人生的正确态度，从而使学生形成正确的人生观、世界观、价值观。
那么，“情感态度与价值观”究竟是不是单一的教学目标？究竟是学习性目标，还是生成性目标？ “情感态度与价值观”的本质——人格的塑造 “情感态度与价值观”目标的提出，其要义在于强调教育的育人功能，也就是健全人格的培养。
在这样要求下的情感态度与价值观的教育，注定要立足实践与感悟，而非简单为知识的掌握。
著名诗人聂鲁达说：“当华美的叶片落尽，生命的脉络才清晰可见。
”对于教育，尤其是情感态度与价值观的教育，又何尝不是这样一场洗尽铅华的返璞归真呢？教会孩子：向善，求真。
向善。
对于一篇文章或者一部著作而言，也许有的学生无法精准描述作者的感情，无法概括主人公的精神品质，但是他们会落泪，会感动，这何尝不是一种收获？谁又能说他们没有读懂这一课？情感是最没有办法用题目和答题模式测试的一种能力，也是每个教师最难以让学生了解掌握的。
它没有尺寸衡量，没有办法检测，但体会到了、感受到了、感染到了，一定是最好的答案。
求真。
不一定能将大道理说得头头是道，但是能判断是非曲直。
教育既为培养人才，那人才又岂能是只会照本宣科的答题工具？套用柴静的一段话：只有一个国家拥有那些寻求真理的人，能够独立思考的人，只有一个国家真正有这样的头脑和灵魂，我们才有信心让明天更好。
“情感态度与价值观”作为教学的三维目标之
一，更主要的是发挥它的生成性功能，真正让每一个学生成为有正确的情感态度与价值观念的社会人。
（河北省青县马厂中学马兆娜） “情感态度与价值观”是学生成长的“软实力” “知识与能力”“过程与方法”和“情感态度与价值观”共同构成了课堂教学的“立体结构”。
“情感态度与价值观”是学习活动中基于文本感悟的体验，是学习的一种感性认知，为学习提供源源不断的动力。
教育的对象是有血有肉、有情有义的人，教学不仅是传送知识和能力的技术，更是教师、学生、文本之间的情感对话与交流。
教学既要满足学生对知识、能力的外在需求，又要满足对情感态度价值观的内在需求。
许多教师的课堂上“你体会到作者的思想感情了吗？从主人公身上看到什么精神……”等一系列问答，把情感态度与价值观强加给学生，难以引发学生的情感共鸣。
教师必须在课堂预设、营造教学情境，组织和引导学生进行角色体验，使学生大声地说出来，动情地展现出来。
教师要珍视学生在文本感悟中独特的感受，将“知识目标”与“情感态度与价值观”目标深度融合，在积极主动的情感体验中让学生受到思想熏陶，获得人生启迪。
情感态度与价值观是课堂教学的“上层建筑”，是学生成长的“总开关”，决 定着学生人生发展的走向。
情感态度与价值观目标不应该抽象、模糊、空洞，而要具体、生动，能够在课堂上看得见、摸得着。
情感态度与价值观不是虚无缥缈的，应该有形、有声、有色地展现在课堂之上。
（山东省肥城市安驾庄镇马埠初级中学魏青） 主编：王占伟电话：010-82296726编辑：孙和保010-82296727投稿邮箱：美编：孙东电话：010-82296729图片新闻投稿邮箱：