周刊 ︻主编视点︼ 2012年05月09日 周三出版 挂吊瓶复习折射高考“病态” 近日多家媒体报道，湖北孝感一中高三学生在教室边打吊瓶边学习。
照片中，教室里每张课桌上都堆满了书，半空中横拉着铁丝，挂着至少有20个吊瓶，同学们正一边输液一边复习功课，场面大有“沙场秋点兵”的壮观。
如此迎战高考，虽不能说残酷，却也令人辛酸。
当然紧张的高考复习是最消耗体力和脑力的，学校的关怀也值得赞扬。
但是高考把孩子们折磨到这个程度，实在应该使主管部门警醒和反思了。
学生们本没有病，输的是补充能量的氨基酸，但是现行的以应试为中心的教育制度是不是有病？ 高考制度和措施也应该随着社会的发展变化而创新。
凭考试成绩入学，看上去貌似公平，但是仅仅以一次考试的分数就对学生十几年的课上、课外所学到的书本的实践的社会的种种知识和才智能力作出评价，显然是不准确、不科学的，也是不公平的。
由于以高考为中心的评价标准不科学，导致了整个教育制度的不科学。
高中的学习仅仅是为了3天的高考而不是为了给大学的学习打下基础，因此与大学的学习基本上不能对接。
大学教师对新生“高分低能”的不满，也表明十几年来这种状况并没有改观，显然是由应试教育造成的。
只有改革高考这支指挥棒，中国的大学教育才会有希望。
一般认为，我国高校人才培养质量与国际一流名校还存在一定差距，然而按照中国管理科学研究院武书连领导的“中国大学评价”课题组公布的指标体系和算法，国际一流名校却败给了中国高校。
大学评价：质量优先还是数量制胜 姻本报记者蒋家平 刚刚出版的《中国高教研究》第五期发表了中国科学技术大学高教研究所“大学评价研究课题组”的学术论文《基于公信力视角的大学排名研究》。
该课题组按照武书连课题组公布的指标体系和算法，对若干国际一流名校的人才培养得分进行测算，并将其纳入中国高校排行榜中，结果发现，2011年在英国《泰晤士报高等教育副刊》全球大学排名中名列第一的美国加州理工学院，其人才培养得分竟然无缘进入武书连排行榜单的前500名。
评价指标以数量代替质量 从1983年《美国新闻与世界报道》发布第一个大学排行榜至今，大学排名越来越受到社会各界的关注。
在国内诸多大学排行榜中，武书连“中国大学评价”最早发布，影响最广，争议也最大。
为了回应舆论质疑，武书连课题组于2010年公布了“中国大学评价”的指标体系、计算公式和指标赋值等内容，并称这一指标体系是“公开、透明、可重复和可检验的”。
“我们按照武书连课题组的指标体系和算法对国内外部分高校进行复演、复算，结果发现这个排名存在大量以‘数量’代替‘质量’的评价指标与数据处理方法，由此得出的人才培养排名，违背了大学生态圈的实际情况，与人们的实际认知不符。
”中国科学技术大学高教研究所戚副所长说。
大学评价研究课题组选取山东大学、吉林大学、郑州大学和中国人民大学、中国科学技术大学和北京邮电大学这六所大学进行比对，按照“武书连2012中国大学总排名”，山东大学、吉林大学、郑州大学在“本科生培养”方面得分位于前
三，而按照反映生源质量的新生录取分数线和代表社会对人才培养质量认知度的麦可 思就业能力排序，中国人大、中国科大、北邮则位于前
三。
有趣的是，山东大学、吉林大学、郑州大学每年招收本科生数均在1万名以上，远远高于另外三所高校，这使得课题组对武书连排行榜的指标体系及算法产生了疑问。
评价指向或将误导高校发展 大学评价研究课题组进一步研究发现，“中国大学评价”的指标体系中，本科生培养得分由三项相加而成，其中有一项的权重高达0.6，且 图片来源： “大学本科毕业生数量”是该项的乘数，这意味着“大学本科毕业生数量”间接成为本科生培养得分高低的主要影响因素，直接导致了表征“质量”意义的指标最终被“数量”替代。
“‘研究生培养得分’则由五项相加而成，其中三项‘优秀博士毕业论文得分’、‘挑战杯研究生学术竞赛奖得分’、‘研究生教学成果奖得分’，对同一批次的高校来说差别微乎其微，剩下两项的大小由‘毕业硕士生数量’和‘毕业博士生数量’的多少决定。
”戚副所长说，“显然，学生数量的多少在最大程度上决定了学生培养得 分的高低。
”在此基础上，课题组又对国际著名的加州 理工学院、麻省理工学院、巴黎高师和剑桥大学的人才培养得分进行推演。
“‘中国大学评价’中包括一些中国特有指标，如本科生教学评估、挑战杯获奖情况等，在国外大学是没有的，因此将这四所大学引入到武书连排名体系中计算时，假定对这些无法统计和进行计算的指标均不予以考虑或设置为最高值。
” 推演结果发现，加州理工学院得分仅为1.07分，在武书连排行榜单中连前500名都进不了。
同样不幸的是，曾经培养出10位诺贝尔奖得主和6位菲尔茨奖得主的国际名校巴黎高等师范学院则勉强进入前500名，和国内咸宁学院、宜春学院的排名大体相当。
而曾荣登世界第二的美国麻省理工学院则排在第60名左右，与南昌大学、河南大学排名位置相当。
“剑桥大学稍好些，人才培养大概为32.66分，能够进入武书连中国高校榜单前20~30名。
”戚副所长说，这几所国际名校有一个共同的特征，他们都是精英大学，每年的招生数量都很有限，如加州理工学院每年本科生招生数在240人左右，而巴黎高师则不招收高中起点本科生，仅从其他大学挑选优秀的本科生进行最后一年的培养，人数基本维持在250人左右。
“基于《中国大学评价》测算出的国际一流高校‘人才培养得分’显然与实际认知严重不符，这说明以‘数量’代替‘质量’的《中国大学评价》指标体系及其算法在本质上无法真实、客观及有效地反映高校人才培养的能力和水平。
”戚副所长认为，“中国大学评价”已推出多年，在当今我国高等教育已进入全面提高质量阶段，这样的大学排名在一定程度上会对社会各界，包括高校、政府、家长及学生、产生误导，影响他们对各所高校的认识和判断。
专家建议从录取制度破解教改难题 姻本报记者陆琦 “考试已成为制约我国教育发展的‘牛鼻子’。
”全国人大常委、民进中央副主席朱永新在5月7日举行的2012中美素质教育合作交流会上表示，如果考试和评价制度再不能实现重大突破，中国教育改革很难深入。
朱永新坦言，十多年来，教育改革轰轰烈烈，但应试教育依然“扎扎实实”。
作为指挥棒的现行考试和评价制度，不但没有起到促进和推动教育改革的作用，反而发挥着破坏性作用。
21世纪教育研究院院长、北京理工大学教授杨东平甚至用“到了最危险的时刻”来形容我国目前的应试教育现状。
应试教育愈演愈烈的原因何在？他认为，核心问题就是评价与考试制度没有相应的改革。
事实上，这几年我国高考改革有过很多探索，从科目改革、春季高考到自主招生、平行志愿，每一次改革的推行都被赋予崇高价值。
“但遗憾的是每次改革都失败了。
”21世纪教育研究院副院长、上海交通大学教授熊丙奇直言。
究其原因，杨东平认为，高考改革中很大的问题是高校缺乏动力。
“因为现在依靠分数录取，学校可以简单完成招生。
一旦改革，会增加招生成本、拉长招生周期。
” 而在熊丙奇看来，根本问题有两个：第
一，录取制度没变，每个学生只能拿到一张录取通知书，在这种情况下，所有改革都为一次高考服务，无法打破“一考定终身”的格局；第
二，考试被行政高度垄断，所有学生必须参加行政许可的考试，作为国家录取的最根本依据。
对于如何破局，熊丙奇认为，首先要进行录取制度改革，必须打破一个学生只能拿到一张录取通知书的僵化局面。
多张录取通知书意味着什么？举个简单例子：一所大学为了招满100个学生必须多轮招生，发出超过100张以上的录取 通知书，这就意味着招生计划作废，即教育 主管部门从此失去了招生计划的审批权； 对大学而言，如果发出100张录取通知书， 最终只有30个人入学，就意味着它被抛弃了，在竞争中被 淘汰了。
因此，熊丙奇认为，录取制度改革，离不开政府放权， 离不开学校转变意识。
其实，自《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》实施以来，专家在高考改革的落实中有 一个共识，就是要突出招生制度改革，优先改革招生制度。
杨东平透露，在进行考试制度研讨的时候，专家们确 定了十多个选题，包括免试和保送生、部分学科单考单招、 异地高考等问题，其中大多数与招生录取制度有关。
“新
一 轮改革尤其涉及到学生多次考试和双向选择这一根本性 制度设计问题，一旦实现，意义是非常大的。
” 校长观点 纵观世界高等教育史，大学的功能虽然在不断拓展，但是其“人才培养”的根本任
务或核心功能始终没有变。
一个不务本的大学，永远也不会成为一流大学，即使某些量化“指标”以及大楼、草地等与一流大学有些“貌合”，而对于“育人”之本的偏离则是这“貌合”之后的可怕“神离”。
坚守“育人为本”才是大学正道 姻南开大学校长龚克 如果有人问我：“大学是一个学术机构吗？”我会毫不犹豫地回答：“是。
”但是如果换一个问法：“大学之本是发展学术吗？”我则会回答：“不是。
” 那么，大学之本是什么呢？是“育人”，即培养学生。
一定有人不同意这样的说法，因为据说很多著名的教育家不是这样说的。
比如，蔡元培先生说：“大学者，研究高深学问者也。
”这句话明明说大学是作学术研究的，难道蔡先生讲得不对？非也，查蔡先生原著，应知先生所论者乃育人也。
1917年1月9日，蔡先生发表就任北京大学校长之演说，明明白白地提出“请以三事为诸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友”。
显然讲的都是育人。
其中谈及“大学者，研究高深学问者也”，乃是在批评当时的北大学生多有抱读书做官的不端思想。
他说：“外人每指摘本校之腐败，以求学于此者皆有做官发财思想……若徒志在做官发财，宗旨既乖，趋向自异。
平时则放荡冶游，考试则熟读讲义，不问学问之有无，惟争分数之多寡。
试验既终，书籍束之高阁，毫不过问。
敷衍
三、四年，潦草塞责，文凭到手，即可借此活动于社会，岂非与求学初衷大相背驰乎？光阴虚度，学问毫无，是自误也。
……误己误人，又岂本心所愿乎？故宗旨不可以不正大。
” 还有人会说，德国著名教育家洪堡强调科学研究和学术自由，他的理念也不对吗？非也，洪堡当年并不是就学术论学术，他乃是围绕培养学生而提出其办学理念的。
洪堡认为，只有将科研和教学结合起来才能有利于学生形成良好的思维方式以及高尚的品格。
如果忘记了“培养学生”是大学研究的目的，而仅仅把学生当做研 究的工具或劳力，即使作出了高水平的研究成果也不会是一所优秀的大学，其科学研究的高水平也难以得到持续的发展。
还必须指出的是，洪堡所说的学术自由不仅是针对培养学生，而且是明白地包含着两方面的含义，即“学习自由”和“教学自由”。
当前的问题恰恰在于把学术自由脱离于培养学生这个根本，“教学自由”甚至成为“不教学自由”；而更大的问题是忽视了“学习自由”，学习自由在当今我国的大学里是少之又少的，学生的自主发展受到相当的局限。
纵观世界高等教育史，大学的功能虽然在不断拓展，但是其“人才培养”的根本任务或核心功能始终没有变。
大学是因为其培养人才的基本社会功能而存在的，大学为了培养出好人才必然会承担许多其他社会功能，譬如科技创新、社会服务、文 化发展、国际交流等等，但是这些功能在大学里只有紧紧围绕培养学生这个中心，才能发挥其独特的优势和作用。
教育作为社会分工的一个大部类，其根本任务是为社会发展的方方面面培养人才，是为人自身的发展提供服务的。
大学作为教育体系中实施高等教育的实体，其“育人”之要求、方式与中小学的区别乃在于要传授和研究“高深学问”，在于教会学生如何发展和运用“高深学问”，在这一过程中培育全面发展之高素质的人才，而研究得来的“高深学问”本身又促进了科学的发展和技术的进步，能够服务于社会的发展和进步。
因而，大学的功能、作用、影响超越了“培养学生”的狭义范畴。
但是，大学的这些功能、作用、影响非但没有改变其根本任务———“培养学生”，反而恰恰是在“培养学生”的过程中拓展出来的。
如果有人肯去查一查现在一些大学宣示的“发展目标”、“建设思路”，就不难发现脱离“培养学生”这个根本去谈学术的早已不是个别的现象。
加上“学术成果”较之“学生培养”更容易量化、比较和排名，则加重了这种“重学术、轻学生”的偏离大学之本的倾向；再加上“学术成果”的多寡排名又影响到资源的分配，就更是“火上浇油”般地催生着大学的浮躁。
所以，对大学的投入增加了不少，大学的“学术成果”增加了不少，可是社会公众对于丢了“育人”之本的大学一定不会满意。
一个不务本的大学，永远也不会成为一流大学，即使某些量化“指标”以及大楼、草地等与一流大学有些“貌合”，而对于“育人”之本的偏离则是这“貌合”之后的可怕“神离”。
坚守“育人为本”才是正道。
坚守“育 人为本”就是要把培养学生放在大学的中心，这不是轻视学术，而是要从培养学生的角度了解学术的重要，为了培养学生更好地发展学术。
中国大学评论 把教学资源和权利还给一线教师 姻尤小立 教育部三令五申，要求“教授给本科生上课”，说明这个问题在大学里仍旧相当严重。
可是，有些事情总是上有政策、下有对策，而有的缺乏科学性和公信力的所谓调查，也跟着起哄。
譬如有一个调查说，大学里经常给本科生上课的教授已达90%。
依此推论，教育部的新规仅是针对那10%的未达标者，岂不成了不了解民情的无的放矢了吗？ 毋庸讳言，当下大学的课堂教学正处于前所未有的失序状态。
表面上，所有大学的课堂教学都在有条不紊、按部就班地进行着。
其实，大多数的课堂教学得以维持，主要靠的是一线教师的良心。
他们不忍自弃，也不忍抛弃那些正处于求知欲最强阶段的学生。
但一方面，凭良心维持的课堂教学在力度上肯定是渐趋减弱的，这虽然与人的精力和体力有关，却也牵涉到另一方面，即教学管理和政策的不合理。
明白地说，现在大学的教学管理和相关政策不仅缺乏有效的激励，反而因为选错了激励的对象而严重影响了一线教师，特别是基础课教师的积极性。
众所周知，现在各级各类的优秀教师评选，各种各样的“精品课程”建设和评比，优秀研究生导师以及研究生的优秀论文评选，几乎无一例外地都在向领导、有行政职务的教师或所谓双肩挑教师倾斜。
因为从现有情况看，一名没有正高级职称的基层一线教师，除非他得了绝症或者舍己救人，并且恰好被媒体发现报道出来，他平时讲课水平再高、再受学生欢迎，也很难获得省级以上的“优秀教师奖”。
这是大学努力推出有行政职务、高职称或者著名学者参与省级以上评选活动以及牵头申报省级以上“精品课程”评选的合理性的依据。
但这样做的后遗症也是不容忽视的。
一个后遗症是搭车行为不断出现，且形成了习惯。
凡是校内、校外有点分量的评奖或评选活动，都优先考虑有行政职务者。
这样“行政优先”的结果，对教师的影响，就是自我贬值，想着法儿向行政靠拢；对学生的影响，则表现在选择研究生导师时，不顾自己的爱好和特长，以有行政职务的导师为优先考虑对象。
另一个后遗症相对隐蔽，不易察觉。
譬如“精品课程”申报时，不仅有课程教材，多媒体课件和任课教师代表的讲课录像，且有大张旗鼓的前期宣传和明里暗里的投入。
而因为申报本身成了目的，所以一旦成功，就像杭州西湖里的三个石潭，只有“印月”的价值。
“精品课程”的评选似乎从来没有考虑到，“精品”原则和内容如何真正体现在讲课质量和学生的有效接受之上。
这也颇像如今的课题申报，拿到课题永远是目的，于是课题不再与研究成果的学术水平相关，而变成一种“非学术性的待遇”。
问题不仅在于，这种以提高教学质量为口号，实际是为评选而评选的大量投入，直接侵占了一线教师所应享有的资源，使他们失去了获得更多改善教学环境、教学条件和提高课程津贴的机会；而且还在于，他们在没有多少自主权利的情况下，却还要受到教学管理部门对其正常教学活动的指导名义下的干预。
长期在一线任教的教师都会有个共同体会：现如今要给学生的试卷打分，也不能自主了。
首先是要求“正态分布”。
打分太高或太低都会受到提醒。
而最艰难的抉择是面对那些明显不及格的试卷。
给超过十个以上的学生不及格，很可能会酿成一桩“教学事故”。
不仅是学生、班主任要来电话质询，分管教学的领导也会及时地加以告诫，而且还得不到其他教师道义上的支持和同情。
虽然看上去，现在校内的考试越来越多，但考试却越来越成了教师与学生的联欢，结果当然是皆大欢喜。
教育家们早就说过“考试不是目的”，现在看来，得加上“目的是让你成功就业”，才算理论与实际相结合。
以行政化的方式管理教学只能造成过去那种检查卫生式的效应，既不治标，又不治本。
同样，用公司化的管理方式来进行教学管理，只注意投入产出比，只能让一线教师、基础课教师更加边缘化，进而全面失去对教学工作的热情和责任感。
从现在的情况看，把教学投入平均地分配到一线教师那里，做到惠及民生，同时让一线教师、基础课教师真正做自己课程的主人，获得应有的教学自主权，在这一过程中重拾起码的尊严，比组织热闹空泛的评选、评比和评奖，要有实效和有意义得多。
主编：钟华编辑：孙琛辉Te（l押010）82614599E-mail押daxue＠