A6主编：钟华编辑：孙琛辉校对：么辰2011年12月1日星期
四 UNIVERSITY 大学 Tel（押010）82614599E-mail押dxzkzbxx@ 11月14日，美国著名的“国际教育学会”与美国国务院教育与文化事务局联合发布报告指出，在2010到2011学年度，美国大学招收的国际学生增加了5个百分点，人数达到723277人。
其中，中国留学生的人数为157558人，比上一学年增加了23%，居在美国际留学生人数之首。
报告特别指出，中国留学生在美读大学本科的人数增加了43%。
而这样的变化，全美高校都感受到了。
据报道，美国商务部指出，国际学生人数的增长对美国经济影响极为显著，他们对美国经济的贡献超过210亿美元。
但事实上，国际学生带给美国的还远不止是经济的增长。
中国留学生带来的难题 11月3日，《美国高等教育纪事》刊登了与《纽约时报》的合作报道，是由这两家媒体的几位记者合写的长篇文章《中国难题》。
该文后来又刊登在11月6日的《纽约时报》上。
两家重要媒体联合报道一件事情，并且同时发表同一篇文章，这种现象并不多见。
由此可以推断，两家媒体对此事持有同样的重视态度，同时也应该代表着他们对此事持有共同的看法和观点。
该文首先以特拉华大学为例，说明中国留学生已经成为美国最大的留学生群体。
在校园里，人们总可以看到一群群的中国留学生。
而数据表明，在2007年，该校只有8名来自中国的留学生，现如今，这个数字已经上升到了517人！像特拉华大学一样，很多美国高校对录取中国留学生也是情有独钟，因为这些学生基本都来自中国的中产阶级，支付得起美国高校昂贵的学费。
而中国留学生的到来，既可以使美国高校获得经济利益，也可以推动美国高校的多元化与国际化倾向。
但中国留学生同样也带来了很多问题甚至是难题，总结起来，大致有如下几种。
第
一，中国留学生的英语水平较差，既听不懂，也说不出来。
因此，很多留学生到美国后，是要先参加英语培训，在英语过关之后才能正常上课。
而有些人的入学资格本身就是有附加条件的，即必须通过英语培训考试并达到一定的水平之后才能入学。
但让美国人感到不解的是，很多学生经过一个暑期的培训，分数可能有了很大提高，但其真实的英文水平却依 美国高校的“中国难题” 郭英剑 旧没有太大改变。
据此，爱荷华州立大学招生委员会的帕克对中国学生的印象是：“在他们看来，学习（英文）的目标就是通过考试。
因此，他们是在学习考试，而不是在学习英语。
”总体来看，中国留学生的英语水平不高，听课有困难，更难以参与课堂讨论。
第
二，中国留学生没有看上去的那么优秀。
所谓看上去，对比的是其当初的申请书以及所提交的相关材料，说的是中国留学生并不像书面材料所证明的那般优秀和出色。
由此，引出了在中国特别是大城市极为发达的留学中介的话题。
该文花了大量的篇幅、说出了种种事实后提出，很多中国留学生的申请书特别是个人陈述，都是由中介代笔的———当然，这是要付费的。
这一点可以从一些个人陈述相近甚至是完全相同看得十分清楚，而很多中国留学生对此也并不避讳，坦然承认。
比如，无论是申请书等材料上的说明，还是学生的分数，似乎都证明学生的英语水平很高，但实际上并非如此。
这就让美国大学在录取中国学生时，不得不下大力气去区分哪些是好的申请书，而哪些同时又是真实的申请书。
第
三，中国留学生在课堂上沉默寡言。
除了可能是由于英语水平有限所造成的原因外，中国学生在课堂上大都不爱发言，几乎从不参与课堂讨论。
在特拉华大学的一个中级会计学课上，最初有35位学生，其中17人来自中国。
但在几周后，其他18位非中国学生中，走了15位。
教师在谈到美国学生逃走的原因时说，他们都说这门课的课堂气氛太闷了。
这位教师自认属于上世纪60年代的自由派人士，非常赞同校园的多元化，但他也不得不承认，课堂氛围确实太糟糕了。
与 中国留学生相比，美国学生在课堂上简直就是喋喋不休。
当然，这一点似乎并非中国独有，在美国人看来，几乎亚裔学生都不善言谈，在课堂上更是少言寡语。
即便面对老师的提问，亚裔学生也多以微笑或者极为简单的回答应付了事。
这让很多美国师生感到困惑与不解。
作者手记 第
四，中国留学生难以融入美国社会。
这来自两方面的问题，一方面，中国留学生感到自己并未受到欢迎，甚至在课堂上提问都会受到漠视。
但另一方面，美国师生对中国留学生的一些行为则颇为不解。
在特拉华大学，英语学院的院长斯蒂文斯提出，由于两国国情不同，美国形象在中国并不太正面，而中国学生来到美国后，他们更愿意相信自己人，却并不信任美国师生。
他举例来说，新生到校是要求住校的，但有些中国留学生在交了住宿费后，还是在校外租了房子居住———这实际上违反了校规，但他们不愿意与美国学生合住。
而且，在学校里，中国留学生也不怎么参加学院的志愿活动。
在今年夏天的一次活动中，参加者约有400名学生，分别来自40个国家，但只有10个中国学生参加。
而且中国学生总是不断地在调整自己所选的课程，他们不是听从顾问的建议去修自己应该修的课程，而是想方设法把自己调到可以和来自中国的学生一起上课。
这同样让美国师生感到费解。
第
五，中国留学生的诚信问题最为严重。
文章谈到，让美国高校感到头疼的地方很多，除了上述申请书由他人代写这种作假方式之外，还包括托福成绩作假，论文写作抄袭等。
在特拉华大学，中国留学生的抄袭和剽窃几乎是首要问题。
斯蒂文斯院长说，他记得曾经有一个学生把维基百科上的四个词条全都背诵了下来，在用得着的时候，就把它们默写下来加到文章当中。
这给他留下了很深刻的印象，但他认为，这应该是被教育误导所致。
美国高校如何应对“中国难题” 应该说，上述问题带给美国高校的冲击是巨 大的，他们也在努力适应中国留学生的状况。
从目前所采取的应对措施上，大致可以看出有如下方法。
首先，美国高校加大了对中国留学生材料的审查力度。
其次，一些美国教授称，他们不得不改变自己的教学方法，以适应中国学生的接受程度。
比如，在考试时，要求学生把书籍放到教室的前面从而防止学生作弊。
降低对课堂参与程度的要求，以保障外国学生的分数不会太低。
过去会要求学生一学期作两到三个演讲，但现在只会要求作一个。
再次，美国高校尽量事前提醒和加强教育。
在今年9月份的入学情况介绍时，斯蒂文斯院长面对众多中国留学生给出的警示是：我们讲究的是原创，这就意味着我们决不作弊！你们都非常聪明，请用你们的聪明才智去写出自己的论文。
从目前看，美国高校面对的首先是中国这个巨大的学生市场，其次才是留学生来到美国后所带来的“中国难题”。
中国市场如此巨大，让他们难以割舍，而中国学生的优秀也让他们无法拒绝，就连哈佛大学也在2010～2011学年招收了大约40位中国留学生。
但与此同时，美国高校也确确实实感到了中国留学生所带来的问题如此棘手和难以应对。
以托福成绩造假为例，堪萨斯州立大学的路易斯先生就坦言，我身在美国，要我去发现一个国际学生的托福成绩是假的，这太难了。
文章在最后说，对于像斯蒂文斯这样从事国际学生工作已经将近30年的人来说，中国留学生依旧像一个密码一样等着他去破解。
而这，或许需要假以时日。
“难题”根源还在中国教育 郭英剑 《高等教育纪事》的文章洋洋洒洒，有事实和数据，但它却给我一种受到了“文化震撼”的感觉。
中国学生来到美国后，让美国师生感受到了一种不同的文化，而这种文化所产生的结果让他们感到震惊。
应该说，文章还是客观的，因为它并非在谈现象，而是试图从不同文化的深度上去挖掘上述问题。
即使该文浓墨重彩的学生抄袭这样可能牵涉到个人诚信的问题，文章也都谈到了中国学生在中国所受到的不同教育，比如对于个人主义的不同理解，对于知识产权的淡漠认识等等，而并没有一味地指责和抱怨。
但若站在中国学生的角度，我们也应该清醒地认识到，该文取样少，无法涵盖所有中国留学生的情况，重要的是，该文所谈到的问题，并非都应该由中国学生去负责。
以学生无法融入美国社会与文化为例，就是个极其复杂的社会问题。
它与历史有关，在历史上包括中国人在内的亚裔一直处于非主流的地位，被边缘化、遭受 社会歧视已是不争的历史事实。
它也与现实有关。
经过几十年的社会进步与发展，这种现象虽然已经发生了根本性的改变，但在当代美国，社会歧视现象依旧存在，尽管它表现得可能并不十分显现，甚至可能是隐形的，让你有所感却说不出来。
对于大多数中国留学生来说，到美国后可能或多或少都会遭遇过这样的感觉，甚至遭遇个别显现的不公也都是有可能的。
然而，我们也同样必须清醒地认识到，《高等教育纪事》中所谈的大部分问题，毕竟还是我们中国的广大师生耳熟能详的问题———很多问题确确实实客观存在。
如果我们认同上述文章的“中国难题”确实存在，相信大家也会同意说，这些难题并非中国留学生的个人问题———哪怕是文章所提到的很严重的抄袭等个人诚信问题，讨论也不应该止于学生的个人品行———如果深究下去，我们大概能够得到一个共识，即这些问题即便不能说完全归于中国的教育，那它们也与中 国的教育有关。
我以为，要想破解上述非常具体的“中国难 题”，根源还在改变中国的教育理念与教育方法。
具体而言，应该体现以下几个方面。
首先，就教育理念而言，应该以培育人为教育之本质。
知识传承的重要性自不待言，但传授知识不能再以背诵为目的和手段。
其次，就学生而言，接受教育应以创新为基点，而所谓创新，就是学会如何与他人不同，而不是学会千篇一律。
再次，整个社会应该重视知识产权，但也可以从教育学生入手。
就教育而已，仅只会背诵他人的篇章，人不过变成了活的复读机。
而在考试时或者写作论文时，把别 人的东西毫无创意地再重复一遍，这就牵涉到个人诚信问题了。
最后，就教师而言，其教育方法不能再以仅只是传授知识为主，而更多地应该启发学生的聪明才智，教给他们学习的方法。
用中国古人的话来说，教师真正应该做到的是“授人以渔”，而非“授人以鱼”。
他山之石 栏目主持：年智英 专 业 评 价 制 蔡敏 度 及 方 法 美国高校自20世纪90年代初期开始实施专业评价制度，2008年金融危机爆发以后,这种以专业改进与调整为根本宗旨的校本评价受到了更加广泛的重视。
美国高校的专业评价不同于常规的由上级教育管理部门或专业机构组织的外部评价，而是由学校统一要求、院系具体实施的内部评价。
其评价是由一个专门小组来主持，成员包括校方人士、专业教师、学生、家长和社区相关人员。
其中一名资深教授作为组长，负责组织和协调评价的开展，其余教师是开展评价的主要力量。
为使评价的过程与结果真实可靠，避免人为或行政因素的干扰，许多学校规定院系领导不参加评价小组，只提供评价需要的有关信息。
同时，学校还专门为评价的科学实施编制和下发了评价手册，对专业评价提出明确的要求。
评价通常开始于每年的9月份，结束于下一年的6月份，一学 年是一个完整的评价周期。
评价内容具可测量性 美国高校一般在两个层面对专业进行描述，首先是专业使命，其次是专业目标。
专业使命是对培养方向、价值、目的以及学习环境的宽泛描述，体现专业设计的理想，指出专业本身将对学生的学习经历和职业技能发展作出怎样的贡献；而专业目标是在专业使命基础上的进一步细化，对学生专业学习的领域和程度给出清晰的规定。
一般情况下，评价小组会把专业评价分成三个内容领域，即学生学习状况，课程结构设计和专业培养过程。
在评价每一个领域时，又将其中的内容分为直接评价和间接评价。
例如，对于学生学习状况，直接评价主要指向学生已经掌握的知识和技能，而间接评价则主要考查学生在学习过程中获得的经验和体会；对于课程结构设计，直接评价主要检查课程内容与学生预期学习目标的关联性，而间接评价则考查学生感觉到的课程实施对他们取得学习成果的促进作用；对于专业培养过程，直接评价需要查看专业活动和服务对于学生学业进步的实际帮助有多大，而间接评 价主要考查学生在专业学习环境中得到的启发和感悟。
针对具体专业确定学生的学习结果，是美国高校开展专业评价的最重要的环节。
学习结果是在专业目标之下，对学生经过完整的专业学习过程之后必须达到的学业程度的具体要求，要用清楚、精确的语言表述出来，具有很强的可测量性。
以斯坦福大学为例，社会科学专业的部分学习成果就表述为：“学生能够清晰并有说服力地阐述自己的科学观点；学生能够运用量化分析检验假设和正确推断结论；学生能够在自己的专业领域中评价理论观点和评析他人的研究成果。
”这些学习结果是专业评价时需要认真考查的内容，作为判断该专业培养质量是否合格、良好或优秀的重要依据。
评价信息满足不同人群需求 在选择具体的评价方法时，美国高校的专业评价会坚持四条基本原则：一是评价方法的使用要直接针对学生学习结果的检查；二是要采用那些能够提供清晰并且容易解读的数据的评价方法；三是尽量选用多种适宜的定量和定性的评价方法；四是所选用的评价方法要收集那些可以由院系直接提供的信息与数据。
在这些原则指导下，美国高校在开展专业评价时，经常采用下列评价方法：毕业项目评价、课堂评价、案例研究、纸笔考试、问卷调查等。
首先，评价人员会全面总结从整个评价过程中获得的各种信息和数据，认真检验其评价结果的可靠性。
其次，评价人员按照事先确定的内容领域将评价结果分类总结，如学生学习状况、课程结构设计和专业培养过程，这样便于专业设计者和教师从每一个方面了解情况，进而明确专业改革的方向。
第
三，评价人员与专业负责人共同针对需要改进的领域，制定出一个具体的、操作性强的改革方案，并确定出实施其方案的具体对策。
最后，在实施新的改革方案的过程中，评价小组和院系领导会随时监控改革的进程，检查是否取得了预期的效果。
美国高校经常将专业评价的新闻发布在学校的报刊上，包括评价得出的详细结果，根据评价所进行的改革以及随之发生的变化和影响等。
为了达到更加广泛、快捷的宣传效果，美国高校还把专业评价的结果及时发布在学校的网站上。
讲席教授：荣誉背后的制度体系 在学术界，德国被认为是现代大学制度的发源地。
德国所谓的“讲席制”，是大学根据研究方向的实际需求来设置讲席。
每一个研究方向设置一个讲席。
本报记者郝俊 前不久，中山大学政治与公共事务管理学院宣布，以“中国MPA之父”夏书章教授的名义，设立“夏书章讲席教授”荣誉职位。
有媒体报道称，以资深教授个人名义聘请讲席教授，在国内还很少见。
对此，夏书章本人曾向媒体表示：“讲席教授在国外是很普遍的，我们借鉴进来试一试，以期提高教学质量，推动学科发展。
” 荣誉头衔 据记者了解，我国高校设立“冠名讲席教授”的做法并不鲜见，只是冠名方式、评聘程序和职位功能等各不相同。
相同的是，此举都旨在利用社会资源，为吸引一流学者、稳定学术带头人、巩固学科地位等发挥重要作用。
如此一来，“讲席教授”这一头衔，在我国首先象征着受聘者被高度认可的学术荣誉。
然而，作为一种职位的“讲席教授”，其背后的制度体系缺乏明确而统一的建构，各高校的“讲席教授”因而大不相同。
一位高等教育研究专家向记者慨叹道：“我到现在也不明白国内的讲席教授是什么意思。
”那么，我们从国外借鉴的“讲席教授”，究竟是怎样一番面貌？ 讲席“首脑” “先有讲席制度，才有讲席教授。
”北京师范大学教育学部教授刘宝存向记者介绍道，“一个讲席，就相当于一个研究领域。
” 对此，曾在德国留学、工作多年的北京师范大学比较教育研究所副教授孙进，有着更为形象的解释。
在德语里，“讲席”一词原意为“台子”，“以前，只有拿到证书的人，才能站到那个台子上。
后来，讲席逐渐演变为一种符号和制度。
” 在学术界，德国被认为是现代大学制度的发源地。
德国所谓的“讲席制”，是大学根据研究方向的实际需求来设置讲席。
“通俗讲，讲席就是以特定研究方向命名的研究所。
”孙进以教育学院为例，大学可能会设置“学前教育讲席”、“职业教育讲席”、“教育心理学讲席”等，每一个研究方向设置一个讲席。
同时，一所高校内的讲席数量和级别相对固定。
在讲席制下，所谓的“讲席教授”就是讲席拥有者。
一个讲席中，通常只设立一位讲席教授，因此“这所学校的这一研究领域，就由他说了算”。
刘宝存介绍，讲席教授其实就是这一研究领域的整体负责人。
在德国，讲席教授有着非常严格的评聘程序。
一般而言，大学首先成立聘任委员会，在全球范围内寻找符合特定讲席条件的人选。
经过筛选，委员会邀请候选人面试，并做出排名。
最终，由教育主管部门批准确定最终人选，予以聘任。
孙进表示，大学教师要“享受”讲席，通常都要经过几十年的漫长奋斗。
如想拥有讲席，必须具有极强的学术实力，形成鲜明的研究特色。
学术特权 一旦申请成功，讲席教授就可享有该讲席的所有资源。
比如，会拥有行政秘书、学术助理、学生助理等，甚至还会有小型的专业图书馆。
德国大学多数为国立，按规定，大学教授基本为公务员，除严重违反法律者，一律终身不得解聘。
孙进说，如果一个人在德国成为讲席教授，就意味着他在这个领域已成为很高水平的“大牛”，其地位在全国具有非常明显的影响力。
作为讲席的“首脑”，讲席教授同时拥有聘任该讲席其他岗位工作人员的权力。
教育主管部门则将经费直接划拨至讲席，由讲席教授支配资金，开展研究、开设课程、辅导学生。
在孙进看来，德国强大的科研和教育实力，与其讲席教授制度不无关系。
“每个讲席教授，都有一批学术人才作为帮手。
” 孙进介绍，在一个讲席中，讲席教授可按岗位招聘一批“中层研究人员”，其中可能包括：攻 读博士学位者、博士毕业后作教授资格论文者、博士毕业得到学校长期合同者。
再往下，还会有学术助理和学生助理。
由此，讲席形成了一个独立的庞大机构。
相比之下，中国的大学教授则显得有些“单打独斗”，顶多只能依靠硕士、博士研究生。
“从制度上讲，中国教授就是一个人，其他所有合作关系的生成，都是额外的。
”孙进认为，处于“金字塔塔尖”的讲席教授能够从诸多日常事务中解放出来，把精力集中于科研。
另一方面，德国的讲席教授承担着非常重的管理、运作、课题申报、辅导学生和社会服务等重要职责。
除此之外，由于讲席教授的聘任、讲席经费来源都最终决定于国家以及各州教育主管部门，德国的大学教授因此而不直接对校长和系主任等负责，受到的校内行政干扰非常低。
冠名基金讲席 国外讲席教授是否冠名？据孙进介绍，由德国教育部门常设的讲席教授都没有冠名，但有一类是企业在大学中设立的“基金讲席”，则会有冠名。
比如奔驰、大众等企业，出于自身战略发展的需要，会在大学某一学科领域内设立专门基金予以资助，以企业名称、公司首创者、学术大师或社会名人等名义为“基金讲席”冠名，同时聘请“冠名讲席教授”。
在美国，诸如此类的“讲席教授”为数不少。
因为这些“基金讲席”由个人、公司、团体等捐资建立，因此，“冠名讲席教授”的学术和职位差异较大。
孙进介绍，德国的“基金讲席”大多设置在侧重应用科学研究的大学中，比例很少。
然而，此类基金的捐助额度与国家资助不相上下，捐资企业与大学还会共同建立实验室，同时允许教授利用其企业资源。
孙进最后告诉记者，由于各国办学体制不同，虽然都叫做“讲席教授”，但其内涵和制度会有很多本质的不同。